OnlineHE_IO1_Toolkit_ES

El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 IO1: Toolkit para integrar la educación a distancia en la educación superior

2 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 Contenido Contenido .................................................................................................2 Consorcio..................................................................................................1 Información sobre el proyecto ..............................................................4 Introducción al proyecto y a la caja de herramientas .......................5 Sección 1: Estrategias, directrices y consejos para integrar el eLearning en la ES ...................................................................................7 1.1. Acciones estratégicas para el aprendizaje a distancia ...............................8 1.2. Metodología de diseño e impartición de experiencias de aprendizaje en línea ......................................................................................................................13 Sección 2: Lista de comprobación de la preparación para el eLearning................................................................................................32 2.1. Resumen........................................................................................................32 2.2 Áreas de contenido de la lista de comprobación de la preparación para el eLearning .............................................................................................................34 Área A: Liderazgo.................................................................................................35 Área B: Colaboración y creación de redes .........................................................38 Área C: Infraestructura y equipamiento ...........................................................40 Área D: Desarrollo Profesional Continuo (DPC) [1] ...........................................43 Área D: Desarrollo Profesional Continuo (DPC) [2] ...........................................44 Área E: Enseñanza y aprendizaje: Apoyo y recursos ........................................48 Área F: Enseñanza y aprendizaje: Implementación .........................................50 Área G: Prácticas de evaluación en línea ..........................................................53 Área H: Competencia digital del alumno...........................................................56 Sección 3: Mejores prácticas ................................................................58 Categoría 1: MOOCs/Programas de formación.................................................60

3 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 Buena práctica 1: Learn2Analyze 61 Buena práctica 2: OpenupEd 63 Buena práctica 3: Movilidad virtual abierta 65 Buena práctica 4: EduHack 70 Buena práctica 5: Programa de aprendizaje basado en retos 72 Buena práctica 6: OERu Error! Bookmark not defined. Buena práctica 7: MOOC-"Cómo crear un curso en línea" 78 Buena práctica 8: NOVAMOOC 80 Buena práctica 9: UniCampus 82 Buena práctica 10: Centro Microsoft Educator 84 Categoría 2: Herramientas/software digital y en línea ...... Error! Bookmark not defined. Buena práctica 1: Entorno virtual de aprendizaje Moodle 88 Buena práctica 2: Plataforma de comunicación Microsoft Teams 91 Buena práctica 3: Plataforma de videoconferencia ZOOM 94 ¡Buena práctica 4: Software basado en el juego Kahoot! 96 Buena práctica 5: H5P 99 Buena práctica 6: Livresq 101 Buena práctica 7: OBS (Open Broadcaster Software) con el plugin Virtual Cam 102 Buena práctica 8: Mentimeter 105 Buena práctica 9: Integrar modelos 3D en Moodle (Wavefront Renderer) 108 Buena práctica 10: Cuadro de mando VSMA 112 Buena práctica 11: Learning Designer, una herramienta para el diseño didáctico y el análisis del e-learning 116 Buena práctica 12: La rueda de la competencia digital 119 Categoría 3: Recursos Educativos Abiertos [REA] ...........................................121 Buena práctica 1: Laboratorios virtuales de MERLOT y SkillsCommons 122 Buena práctica 2: Europeana 124 Categoría 4: Directrices para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación 127

4 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 Buena práctica 1: onTrain 128 Buena práctica 2: Evaluar con portafolios electrónicos para fomentar el aprendizaje independiente 130 Buena práctica 3: MIELES 134 Buena práctica 4: RALDE (Re-thinking active learning for distance education) 137 Buena práctica 5: Entorno de diseño de aprendizaje integrado 2 - ILDE2 140 Buena práctica 6: DIGIT" - "Impulsar las competencias para un uso responsable de la identidad en línea 142 Referencias...........................................................................................145

El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 Consorcio Socio 1 (Coordinador): UNIVERSITATEA DIN PITESTI - RUMANÍA Socio 2: UNIVERSIDAD DE NICOSIA - CHIPRE

4 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 Información sobre el proyecto Título del proyecto Un conjunto de herramientas prácticas para integrar el reaprendizaje en los planes de estudio de la enseñanza superior Acrónimo del proyecto HE en línea Número de proyecto 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 Organización beneficiaria (coordinador del proyecto) P1: Universitatea din Pitesti, RO/ Rumanía Socios del proyecto ● P2: Universidad de Nicosia, CY/ Chipre ● P3: Universidad de Vilnius, LT/ Lituania ● P4: CARDET, CY/ Chipre ● P5: Universidad Helénica Internacional, GR/Grecia ● P6: OBREAL, ES/ España ● P7: WEBIN, RS/ Serbia

5 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 Introducción al proyecto y a la caja de herramientas En los últimos años, la necesidad de mejorar la calidad de los programas de educación superior (ES) y de llegar a una población diversa de alumnos, sin importar las barreras físicas o temporales, fortaleció la adopción de las tecnologías digitales (OCDE, 2019; EUA, 2019). En este contexto, la pandemia del COVID-19 aceleró la adaptación del aprendizaje a distancia en todo el mundo. Las instituciones educativas se vieron obligadas a pasar de la noche a la mañana a un periodo de enseñanza a distancia de emergencia. En la mayoría de los casos, no existían medidas específicas para garantizar la calidad de la enseñanza en línea que se iba a impartir. Según investigaciones recientes, es evidente que el profesorado universitario no está debidamente preparado para desarrollar e impartir cursos en línea eficaces (EUA, 2020; Vrasidas et al. 2020). Para responder a esta necesidad, un consorcio de siete socios de seis países de la UE se ha reunido para poner en marcha el proyecto "Un conjunto de herramientas prácticas para integrar el eLearning en los planes de estudio de la enseñanza superior (ONLINEHE)". El objetivo del proyecto es desarrollar la capacidad del personal docente de la enseñanza superior, los académicos y los diseñadores de aprendizaje para integrar el aprendizaje electrónico en sus programas educativos. A través de resultados y acciones específicas, se concienciará sobre la necesidad y el valor de adoptar un eLearning de calidad, promoviendo la cooperación entre todas las partes implicadas en la educación superior, incluidos los responsables políticos. La duración para la realización del proyecto es de 24 meses (01/05/2021- 30/04/2023) y a lo largo de su ciclo de vida se producirá lo siguiente ⮚ IO1: Conjunto de herramientas para integrar el aprendizaje electrónico en la enseñanza superior. El objetivo de este producto es desarrollar un conjunto de herramientas que ayuden a las IES y a los instructores a adoptar una estrategia a la hora de diseñar, desarrollar e implementar cursos eficaces de aprendizaje electrónico. El IO1 consistirá en recursos, investigación, material pedagógico, estudios de casos, consejos prácticos y una colección de actividades de REA que pueden adaptarse y adoptarse para aprender a enseñar en línea en la Educación Superior. ⮚ IO2: Curso de formación. El objetivo de este producto es ofrecer formación a un grupo de personal de la ES, investigadores, profesionales, educadores de adultos, diseñadores de aprendizaje y personal de apoyo universitario. Pretende ayudar a los profesionales de la ES a comprender todos los elementos básicos necesarios para

6 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 poder diseñar, desarrollar e implementar eficazmente cursos de eLearning innovadores e interactivos para estudiantes universitarios y adultos. ⮚ IO3: Plataforma de aprendizaje electrónico y MOOC. Este es uno de los primeros MOOCs que tendrá un claro enfoque en el apoyo a los grupos objetivo de las IES para mejorar y modernizar sus planes de estudio e integrar herramientas tecnológicas innovadoras para el diseño e impartición de cursos. Por lo tanto, el MOOC abordará las cuestiones y temas significativos de la integración del eLearning en la ES, estando totalmente alineado con las políticas de la UE y las necesidades de la ES. Incluirá actividades prácticas en línea para capacitar a los académicos para integrar el eLearning en sus prácticas de enseñanza. ⮚ IO4: Directrices políticas y prácticas para las instituciones de educación superior. El principal objetivo de este resultado es proporcionar recomendaciones políticas concretas para los equipos de dirección de las universidades, los responsables de la toma de decisiones y los principales responsables políticos de los niveles nacionales de gobierno y gobernanza de la UE en lo que respecta a la implantación del eLearning. A través de este resultado, se promoverá la integración de la enseñanza y el aprendizaje en línea en la ES. Dado que el éxito de los programas de enseñanza a distancia depende en gran medida de una planificación estratégica eficaz, el consorcio ha elaborado un conjunto de herramientas con el objetivo último de ayudar a las instituciones de enseñanza superior (IES) a impartir programas de aprendizaje en línea con éxito. Para lograrlo, el consorcio del proyecto ha reunido material relevante a través de una revisión sistemática de la literatura nacional y europea, en el campo de la enseñanza a distancia y remota en la ES y de encuestas en línea realizadas en cada país asociado. Los resultados se sintetizan y se presentan prácticamente en tres (3) secciones: ⮚ Sección 1: Un esquema detallado de estrategias, directrices, consejos y una metodología concreta que puede seguirse cuando se enseña en línea, desde el diseño hasta la impartición de los cursos. ⮚ Sección 2: Lista de comprobación para que las IES midan su grado de preparación en la integración del aprendizaje a distancia. ⮚ Sección 3: 30 mejores prácticas que son herramientas/plataformas, iniciativas, proyectos y recursos en el ámbito de la educación a distancia. El contenido de la caja de herramientas será útil para los instructores de educación superior, los líderes, los diseñadores de eLearning, los desarrolladores, los investigadores, el personal de apoyo y los estudiantes para adoptar una estrategia a la hora de enseñar y aprender en línea.

7 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 Sección 1: Estrategias, directrices y consejos para integrar el eLearning en la ES A partir de la investigación documental y sobre el terreno realizada en cada uno de los países asociados, han surgido prácticas específicas basadas en pruebas como acciones que pueden seguirse para diseñar e implantar eficazmente programas de aprendizaje en línea. Presentamos estas conclusiones en dos secciones: la primera señala algunas acciones fundamentales que facilitarán la integración del aprendizaje electrónico y la segunda esboza una metodología de diseño del aprendizaje.

8 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 1.1. Acciones estratégicas para el aprendizaje a distancia Antes de diseñar un curso/programa de aprendizaje en línea, se recomienda que las IES tengan una misión general con objetivos específicos que quieran alcanzar. De este modo, todas las acciones emprendidas estarán alineadas con la dirección hacia la que se dirigen los programas de aprendizaje a distancia. En primer lugar, un equipo de coordinación establecido, formado por líderes, expertos en eLearning, profesores, investigadores y personal de apoyo, se ocupará de las cuestiones administrativas a nivel institucional. Deberán definirse las responsabilidades de cada participante en el sistema de educación en línea. A través de la colaboración, este equipo se encargará de la preparación, la implementación, la revisión del progreso y la evaluación general de la educación a distancia. También vale la pena contratar a diseñadores de instrucción/aprendizaje como miembros integrales del personal. Una sólida colaboración entre un académico/instructor y un diseñador de instrucción/aprendizaje es la base para la creación de un entorno de aprendizaje en línea eficaz, ya que el primero es un experto en la materia y el segundo un experto en teorías de diseño y prácticas de experiencia de usuario. No debería ser un requisito previo que los académicos tengan los conocimientos o las habilidades para diseñar un entorno utilizable, funcional y atractivo, en términos de presentación y estructura. Además, su tiempo es limitado debido a sus principales responsabilidades de manejar un aula en línea y apoyar a los alumnos. Por lo tanto, cuando los diseñadores de instrucción, los desarrolladores y los instructores cooperan, se proporciona la mejor experiencia significativa posible a los alumnos, abordando cuestiones técnicas y pedagógicas. Además, los equipos institucionales también pueden coordinar las actividades en línea, proporcionar apoyo técnico y crear directrices para el uso de plataformas y herramientas digitales en la educación. El personal específico también podría ser un punto de contacto inmediato para los estudiantes, garantizando que se aborden sus obstáculos y se escuchen sus voces. Además, una colaboración establecida con partes interesadas externas, como otras universidades, organizaciones (de investigación) y empresas, promueve el intercambio de ideas sobre las mejores prácticas, de modo que podamos seguir el estado del arte. El hecho de haber firmado acuerdos de colaboración con proveedores locales y/o internacionales (por ejemplo, Google, Microsoft), y con canales de televisión nacionales, proporciona un apoyo para el traslado de los cursos a la red. También hay que tener en cuenta las medidas y planes de garantía de calidad. Un procedimiento interno de garantía de calidad debe estar alineado con las regulaciones nacionales e internacionales que serán tanto una guía como una herramienta de evaluación

9 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 para la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje (Eteokleous & Neophytou, 2019; Koutselini, 2020). Por ejemplo, las Normas y Directrices Europeas (ESG) pueden ser utilizadas durante la implementación de un plan de acción para el éxito del eLearning en la Educación Superior. Los cursos en línea de calidad tienen distintas características. En primer lugar, un plan de estudios desarrollado de forma específica se centra en la mejora de los resultados del aprendizaje. La alineación de los objetivos, las actividades de aprendizaje y la evaluación es de suma importancia. Por esta razón, hay que explotar las capacidades de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), empleando estrategias que potencien la interactividad, para conseguir los propósitos pedagógicos marcados. Esta interactividad con los contenidos de aprendizaje y, en general, con la plataforma, provoca la experimentación en el entorno de aprendizaje. Puede ser la base de un aprendizaje autorregulado, impulsado por la presencia continua de los profesores y la comunicación recíproca. Además, la planificación estratégica implica atender a las necesidades individuales de los alumnos y potenciar la metacognición mediante la autoevaluación y la reflexión. Para tener éxito, se requiere un sólido conocimiento pedagógico. Esto implica la aplicación de una enseñanza diferenciada, una mayor interacción entre todos los implicados (por ejemplo, el coordinador, el personal, los estudiantes), la flexibilidad de las vías de aprendizaje, el seguimiento y las técnicas de evaluación, así como el desarrollo de las competencias del personal. Por último, un programa distinguido puede evaluarse a través de las estadísticas de matriculación, las tasas de abandono, la adecuación de los resultados académicos a los niveles correspondientes del Marco Europeo de Cualificaciones y el perfil de los graduados. Una evaluación continua es complementaria a la ejecución de cualquier programa. Es importante que las técnicas de seguimiento y evaluación se integren en todos los niveles: por ejemplo, evaluando actividades específicas, cursos y programas de aprendizaje completos, en términos de tecnología, instrucción, comunicación, etc. La evaluación debe tener varios niveles y realizarse interna y externamente a través de los organismos reguladores oficiales. Internamente, un proceso de evaluación recoge datos sobre si se cumplen criterios específicos para el diseño, la estructura, el contenido y la impartición real de los cursos/programas, a través de un sistema de gestión del aprendizaje (LMS). Podemos establecer los criterios basándonos en directrices nacionales/internacionales. De este modo, se pueden elaborar informes específicos para identificar el grado de desviación de estos parámetros. Para complementar este tipo de evaluación, los alumnos también deben tener la oportunidad de expresar sus pensamientos, ideas y preocupaciones. Una práctica común de evaluación de los estudiantes consiste en la recogida de datos mediante cuestionarios anónimos, al final de un curso académico o del uso de la analítica de aprendizaje en el LMS (por ejemplo, la participación en la plataforma, las actividades y las tareas, los comentarios, el uso de herramientas y materiales, etc.). Esto ayuda a mejorar la infraestructura y los

10 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 procesos, los métodos de enseñanza, los recursos, el entorno y el contenido educativo, para lograr una adecuada integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Dado que la tecnología es la espina dorsal de la enseñanza en línea y a distancia, debemos tener en cuenta la infraestructura disponible. La infraestructura, incluidos los equipos, el software/hardware y los dispositivos, debe ser fiable y adecuada. Tenemos que garantizar que el acceso digital se conceda a todos los participantes. Dado que no todos los estudiantes poseen este tipo de equipos, la conexión estable a Internet, los dispositivos y las herramientas deben estar disponibles in situ, en las instalaciones de la Universidad. Por esta razón, deberían asignarse fondos específicos para lo anterior. En el caso de las IES, el LMS Moodle se utiliza ampliamente en los países asociados y en toda la UE. Este software de código abierto se adapta a las necesidades de la institución para organizar programas de estudio basados en los planes de estudio, actividades de formación y aprendizaje, para facilitar la comunicación, los diálogos, la reflexión, los procesos de evaluación y los exámenes finales. Utilizando Moodle, al igual que otros LMS similares, los profesores pueden actualizar, adaptar y desarrollar fácilmente el contenido educativo, insertar nuevos documentos de apoyo a la teoría, ejercicios, tutoriales, enlaces, crear cuestionarios y tareas para ser presentadas por los estudiantes (Carapeto & Barros, 2019, Brita-Paja et al., 2019). Además, se pueden integrar módulos o herramientas de software específicas a Moodle. El departamento de desarrollo de la universidad puede encargarse de actualizar y adaptar el software de código abierto según las necesidades de los usuarios. También se pueden integrar otras plataformas educativas colaborativas populares diseñadas por Microsoft y Google. A través de ellas, es posible realizar clases virtuales, videoconferencias, presentaciones y pruebas. El LMS, junto con otras herramientas administrativas/de comunicación (por ejemplo, la biblioteca electrónica, el portal de estudiantes, el correo electrónico y el sitio web), se asemeja al campus físico que, en este caso, se lleva al mundo virtual. Otra área emergente que puede ayudar a la integración del aprendizaje en línea eficaz es el big data. Durante una experiencia de aprendizaje en línea, la huella digital es fácilmente visible debido a los entornos con soporte tecnológico. La actividad y las interacciones de los participantes están disponibles a través de las herramientas digitales implementadas que proporcionan a los profesores y a los diseñadores de aprendizaje una gran cantidad de información sobre el progreso del aprendizaje de los formadores (Mothukuri, 2017). Específicamente, podemos observar el compromiso, la interacción y el rendimiento de los estudiantes en el VLE Dicha información puede ser proporcionada por paneles de análisis de aprendizaje seleccionados en un ecosistema Moodle que tienen como objetivo optimizar el aprendizaje electrónico (Gkontzis et al. 2017). Mediante la recopilación y el análisis

11 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 adecuado de estos datos, las partes interesadas en la educación pueden tomar medidas y seguir un enfoque eficaz (Klašnja-Milićević, Ivanović, & Stantić, 2020). Este procedimiento de captación de información relevante hace referencia al concepto de Learning Analytics. El reporte de datos nos proporciona evidencia concreta para valorar, evaluar y revisar todo el proceso (desde la administración hasta la enseñanza) y será una guía valiosa durante el proceso de reevaluación (por ejemplo, en el rediseño de un curso y de los planes de estudio). Conocer las necesidades de los estudiantes puede promover el desarrollo y la creación de actividades centradas en los estudiantes que fortalezcan su compromiso, a través de diversos enfoques de enseñanza. Para utilizar la analítica del aprendizaje, es importante que existan sistemas de protección de datos y que se comuniquen a todas las partes. Šidlauskas & Limba (2019) destacan la importancia del Reglamento General de Protección de Datos (GDPR), que debe respetarse en todos los países de la Unión Europea. Los autores proporcionan los pasos de implementación del GDPR en las IES El GDPR es una de las razones por las que las herramientas y los entornos utilizados para el aprendizaje y la enseñanza se eligen cuidadosamente. Una práctica común indica que el material del curso está disponible para los estudiantes en función de sus credenciales universitarias (Pedrotti & Nistor, 2019), a menos que sea un curso de acceso abierto que siga los principios. Para garantizar que todos los participantes tengan los conocimientos necesarios para enseñar o en línea, es necesario ofrecer oportunidades de formación práctica. La formación debe abarcar tanto los aspectos técnicos como los pedagógicos, de modo que los profesores y los alumnos puedan aprender a utilizar la tecnología para enseñar y aprender en consecuencia. Por un lado, los alumnos deben recibir formación sobre cómo utilizar la tecnología para resolver problemas, crear y compartir contenidos de forma responsable. Dado que trabajan en un entorno académico, deben aprender a utilizar los repositorios digitales, a buscar artículos en las bases de datos electrónicas (por ejemplo, la biblioteca electrónica de la Universidad) y a citarlos como corresponde. Por otra parte, la formación de los instructores debe centrarse en el desarrollo de sus competencias digitales y pedagógicas. Esto significa que la Universidad ofrece oportunidades de desarrollo profesional continuo en diversas formas (por ejemplo, seminarios web), para cubrir todos los niveles de competencia (principiante, intermedio, avanzado), enseñando nuevas o refrescando viejas habilidades y conceptos: desde aprender a utilizar las tecnologías y herramientas digitales hasta aprender a adaptar los planes de estudio a la enseñanza en línea, diseñar contenidos de aprendizaje, valorar y evaluar el progreso y los resultados esperados para su actividad y la de los estudiantes. Otras habilidades importantes que pueden desarrollarse a través de la formación están relacionadas con las habilidades de los instructores para la gestión de grandes audiencias/clases en línea, así como situaciones de estrés (por ejemplo, los exámenes en línea). El desarrollo profesional continuo de los profesores puede incluir la

12 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 formación indirecta en forma de comunidades de práctica en línea para impulsar cambios en el campo (Hadjisoteriou, Karousiou, & Angelides, 2018). El desarrollo profesional permite a los profesores desarrollar sus habilidades para una enseñanza innovadora. Esto es importante ya que el aprendizaje a distancia debe estar centrado en el alumno y ser dialógico, basándose en la interacción y la comunicación continuas (Gravani, 2020; Koutselini, 2020; Papaneophytou, Stavride, & Nicolaou, 2020). Además de contar con oportunidades de formación y desarrollo profesional y personal, es necesario que todos los participantes puedan acceder fácilmente y en cualquier momento al apoyo técnico y emocional del equipo de expertos adecuado. Se recomienda atender las emociones y el bienestar de los estudiantes durante el aprendizaje en línea. Los resultados de un estudio reciente muestran que los estudiantes universitarios que compaginan los estudios con un trabajo a tiempo completo y los que no se han adaptado del todo a una experiencia de aprendizaje a distancia tienden a presentar mayores niveles de ansiedad (Demetriou, Hadjicharalambous, & Keramioti, 2021). Además, cuanto más tiempo pasen aprendiendo en línea, más estresados pueden sentirse. Aunque los hallazgos se derivan de una investigación realizada en un momento de crisis, concretamente en el periodo de enseñanza a distancia de emergencia, que normalmente implicaba la impartición no planificada de aprendizaje en línea, plantean preocupaciones específicas. Revelan que la educación a distancia requiere abordar el estado psicológico de los estudiantes mediante la orientación, la reducción de la sobrecarga y la prevención de las creencias negativas, para mantener y mejorar su rendimiento académico.

13 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 1.2. Metodología de diseño e impartición de experiencias de aprendizaje en línea Una vez analizadas algunas prácticas fundamentales que facilitarán la adopción del eLearning, esta sección incluye una metodología detallada sobre el diseño y la implementación del aprendizaje en línea. El diseño de aprendizaje/instrucción es un procedimiento sistemático durante el cual el instructor, a través de la autorreflexión, selecciona las mejores estrategias y métodos que apoyarán la consecución de los resultados de aprendizaje específicos que se han establecido desde el principio (Smith & Ragan, 2005). En concreto, define los contenidos de aprendizaje, las actividades de aprendizaje, los recursos y los métodos de evaluación que estarán alineados entre sí y, en última instancia, con los objetivos de aprendizaje (Merill, 2002). Existen varios modelos y marcos que pueden seguirse para el diseño de un entorno de aprendizaje en línea. Uno de los modelos de diseño instructivo más comunes es el modelo "Dick y Carey", propuesto por Walter Dick de la Universidad Estatal de Florida y Lou y James Carey de la Universidad del Sur de Florida. El modelo se denomina Modelo de Enfoque de Sistemas y refleja todo el procedimiento de diseño en nueve pasos que, directa o indirectamente, se influyen entre sí. Los pasos descritos se encuentran en otros modelos de diseño instruccional como el ADDIE, uno de los marcos de diseño instruccional más utilizados y en el que se basa el modelo de "Dick y Carey" (Gustafson & Branch, 2002). Por lo tanto, para beneficiarnos de ambos modelos, los fusionamos y presentamos los pasos del modelo "Dick y Carey" junto con las fases de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación del ADDIE a las que corresponden los pasos (Gagne, Wager, Gola, & Keller, 2005). A continuación, presentamos estos pasos en detalle, enriqueciéndolos con los principios del aprendizaje en línea, junto con observaciones y consejos que surgieron de nuestra investigación de escritorio y de campo, como una metodología completa que le ayudará a la hora de diseñar cursos/programas de aprendizaje en línea. Aunque las directrices se centran en el diseño, también se incluyen las mejores prácticas que es crucial seguir durante la impartición real del curso (lo que un instructor debe hacer mientras el curso está enmarcha). Las hemos incluido en esta metodología, porque creemos firmemente que son puntos de acción importantes que deben ser bien considerados de antemano, durante el proceso de diseño. Paso 1. Realizar una evaluación de las necesidades Para identificar y definir los objetivos, el primer paso consiste en identificar lo que los alumnos deben ser capaces de hacer al finalizar la instrucción. Para identificar el objetivo de

14 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 la instrucción, podemos realizar una evaluación de las necesidades, analizar los resultados anteriores de nuestra experiencia con los alumnos o identificar los requisitos necesarios para un programa específico. Paso 2: Realizar un análisis de la instrucción El siguiente paso consiste en analizar los objetivos, para definir qué habilidades y conocimientos deben incluirse en la instrucción para la consecución de dichos objetivos. También es necesario identificar las habilidades, los conocimientos y la actitud que los alumnos deben poseer antes de que comience la nueva instrucción, para comprometerse sin problemas con el procedimiento de aprendizaje. Paso 3: Analizar a los alumnos y el contexto Junto con el análisis del objetivo, hay que analizar a los propios alumnos. Esta es la base de la instrucción personalizada que se ha identificado como un método crucial de los planes de estudio modernos. Al analizar las habilidades, preferencias y actitudes actuales de los alumnos, la instrucción podría ajustarse a sus propias características individuales. Para lograrlo, podemos realizar una evaluación previa (diagnóstico), distribuir cuestionarios y mantener debates (en línea) con los alumnos. También es crucial identificar y abordar las características distintivas de los estudiantes, como sus habilidades de autorregulación, sus actitudes hacia el aprendizaje a distancia que influyen en el nivel de satisfacción junto con su estado emocional general y su bienestar (Demetriou, Hadjicharalambous, & Keramioti, 2021; Sereti & Giosos, 2018; Souleles, Laghos, & Savva, 2021). Sin embargo, las personas no son independientes del contexto en el que trabajan. Por lo tanto, debemos analizar el entorno exacto en el que los alumnos practicarán y utilizarán las competencias. En nuestro caso, trabajarán en un contexto en línea. Por un lado, las plataformas de e-learning ofrecen muchas ventajas a los alumnos, como el control sobre el contenido y el tiempo de aprendizaje. Así, el proceso puede adaptarse a las necesidades de los alumnos y a los objetivos del aprendizaje. Por otro lado, hay que hacer frente a los obstáculos que se derivan de la posible disminución de la motivación y la autorregulación de los estudiantes, la demora en la retroalimentación o la ayuda de los instructores, ya que pueden no estar disponibles en el momento en que los estudiantes necesitan ayuda mientras aprenden, la posible sensación de aislamiento debido a la falta de presencia física de los compañeros durante un largo período. Además, también es importante definir las características únicas de un entorno en línea. En un entorno en línea, la interacción entre los participantes varía. No hay una comunicación lineal, sino que cada uno puede responder en cualquier momento mientras vive en diversas partes del mundo. Por lo tanto, hay múltiples

15 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 diálogos asíncronos (por ejemplo, en los foros), con interrupciones cortas o largas (desde algunos minutos hasta días), que se desarrollan a una velocidad variada. Los usuarios más experimentados suelen ser los que inician y dirigen el diálogo, ofreciendo la retroalimentación pertinente, mientras que hay múltiples representaciones de significado a través de material audiovisual. Una de las herramientas más importantes que funciona como entorno principal de aprendizaje en línea es el LMS. Se trata de un sistema de elearning completo, altamente flexible y basado en estándares, que proporciona un entorno de aprendizaje y formación online totalmente personalizable y escalable, en función de las necesidades de los participantes. Entre los más comunes encontramos Moodle, Schoology, Atutor, Chamillo y Canvas. Además de analizar el entorno en línea de la enseñanza, donde los alumnos practicarán las competencias deseadas, debemos analizar el entorno en el que realmente utilizarán y aplicarán los conocimientos adquiridos. Ese entorno es la vida cotidiana y/o profesional. Por lo tanto, el entorno en línea tendrá que parecerse al de la vida real. Por ello, el término "aprendizaje auténtico" entra en escena. El aprendizaje auténtico se basa en los principios de los enfoques (socio)constructivistas, el aprendizaje situado y las comunidades de práctica. Según Herington (2006), un entorno de aprendizaje auténtico: ● es relevante para el mundo real ● incluye actividades de aprendizaje basadas en problemas mal definidos: el problema educativo (que los alumnos resolverán para adquirir competencias) es multifacético y requiere una combinación de competencias para ser resuelto ● requiere una investigación continua (investigación sostenida) y no se resuelve en el momento ● requiere la colaboración de los miembros de la comunidad de aprendizaje ● es interdisciplinario ● requiere una solución completa, pero está abierta a múltiples interpretaciones ● incluye múltiples representaciones del conocimiento Estos principios pueden seguirse más adelante, durante el desarrollo de las actividades para crear auténticos entornos de aprendizaje en línea. Paso 4: Establecer los resultados de rendimiento Después, podemos definir los resultados específicos del aprendizaje. Estos se presentan en forma de afirmaciones que indican lo que los alumnos deben ser capaces de hacer, una vez finalizada la instrucción. Dado que estos objetivos dictarán toda la instrucción, es importante que incluyan las destrezas que los alumnos deben aprender, las condiciones en las que se

16 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 deben realizar las destrezas y los criterios que muestran si el desempeño se considera exitoso. Un procedimiento ampliamente conocido para redactar resultados de aprendizaje adecuados se denomina "método A.B.C.D." (Heinich, Molenda, Russell y Smaldino 1996): ● Audiencia: quiénes son los alumnos (¿quiénes deben exhibir una habilidad/conocimiento/actitud?). ● Comportamiento: qué tarea/comportamiento deben ser capaces de realizar los alumnos. Para elegir verbos eficaces que puedan medirse, podemos utilizar la taxonomía revisada de Bloom. A partir de ella, los objetivos se clasifican en seis (6) categorías, que reflejan el proceso cognitivo en el que están inmersos los alumnos: desde las habilidades de pensamiento de orden inferior hasta las de orden superior: (1) recordar, (2) comprender, (3) aplicar, (4) analizar, (5) evaluar, (6) crear (Krathwohl, 2002). En función de las habilidades que queramos cultivar, podemos elegir verbos basados en la acción (véanse los ejemplos aquí) que puedan ser detectados, medidos y evaluados. ● Condiciones: en qué condiciones los alumnos deben mostrar el comportamiento (por ejemplo, qué tipo de herramientas de apoyo, referencias, pueden o no utilizar) ● Grado: el grado en que los alumnos deben mostrar los comportamientos (por ejemplo, en términos de velocidad, precisión, calidad, etc.) Las competencias importantes que podemos desarrollar son la capacidad de los estudiantes para buscar, procesar y analizar la información, la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, la capacidad de utilizar el lenguaje para comunicarse con éxito, la capacidad de crear productos de aprendizaje en diversos formatos, la capacidad de aplicar los conocimientos en escenarios reales o simulados (Guerrero-Roldán & Noguera, 2018). Los pasos descritos anteriormente entran en la fase de análisis del modelo ADDIE. Basándonos en el modelo ADDIE, empezamos por realizar un análisis y una definición de lo siguiente: 1. Objetivos de la formación: ¿Cuál es el objetivo de la formación/aprendizaje? Esto se refiere al objetivo/misión general de nuestra instrucción, la brecha que la instrucción está tratando de salvar y el problema que está tratando de resolver (por ejemplo, una instrucción que desarrollará las habilidades básicas de investigación de los estudiantes) 2. Análisis de la instrucción: ¿Cuáles son los pasos necesarios para lograr el objetivo de la instrucción? Identificamos los métodos comunes que se utilizan en la asignatura específica; las estrategias de instrucción existentes que se emplean principalmente. Esto incluye la determinación del método de enseñanza que suele ajustarse a la asignatura (por ejemplo, completamente en línea o combinado, a ritmo propio, etc.),

17 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 el entorno de aprendizaje que debe crearse y las limitaciones/restricciones existentes. 3. Análisis del público: ¿Quién es el público y sus características? Se refiere a los conocimientos previos de los estudiantes, sus habilidades, preferencias y actitudes. Identificamos lo que los estudiantes ya saben, creen y esperan, en relación con el tema específico, a través de entrevistas, exámenes de ingreso o análisis de su rendimiento en cursos anteriores relacionados. También podríamos tener en cuenta las expectativas/características comunes de los estudiantes adultos, basadas en la investigación encontrada en la literatura. 4. Objetivos de aprendizaje: ¿Qué deben ser capaces de hacer los alumnos una vez terminada la instrucción? Se trata de definir las habilidades, los conocimientos y las actitudes específicas que deben poseer o demostrar. La siguiente frase es útil para la formación de los objetivos: "Cuando el alumno termine este curso, deberá ser capaz de...", lo que se completa añadiendo verbos específicos que definen el rendimiento del alumno. Por ejemplo: "Cuando el estudiante termine este curso, deberá ser capaz de realizar una revisión bibliográfica eficaz, accediendo a las bases de datos electrónicas de la universidad". Paso 5: Desarrollar los métodos y criterios de evaluación Para determinar si se han alcanzado los objetivos fijados, hay que desarrollar instrumentos de evaluación que midan el grado de consecución. Por lo tanto, la evaluación debe estar alineada con los objetivos de aprendizaje, pidiendo a los alumnos que muestren y realicen el comportamiento esperado tanto durante la instrucción (evaluación continua/formativa) como al final de la misma (evaluación sumativa) para ofrecer un espacio de mejora. La finalidad de las calificaciones y la retroalimentación en las actividades de evaluación en línea es informar a los alumnos sobre su nivel de rendimiento y el grado de consecución de competencias concretas. Entre las prácticas de evaluación en línea utilizadas, las más comunes son los exámenes tradicionales con herramientas de supervisión para garantizar la transparencia, los exámenes orales o los exámenes para llevar a casa (Papaneophytou, Stavride, & Nicolaou, 2020). También se exploran prácticas más auténticas como las tareas colaborativas en línea (Demosthenous, Panaoura, & Eteokleous, 2020), los portafolios digitales, los juegos de rol y las simulaciones.

18 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 En la evaluación colaborativa se observan algunos obstáculos, como la posible falta de familiaridad de los estudiantes con la plataforma en línea y las herramientas pertinentes, su indecisión a la hora de trabajar en colaboración a distancia y su temor a la injusticia en cuanto a la forma en que serían evaluados. Por esta razón, el papel de los instructores es eliminar estos obstáculos estableciendo una comunidad de estudiantes en línea basada en habilidades de comunicación efectivas para resolver conflictos. Además, los instructores deben proporcionar un apoyo continuo al tiempo que evalúan a cada estudiante de forma individual. Para esto último, herramientas digitales como el wiki pueden proporcionar información sobre el trabajo individual de cada estudiante. Por último, para hacer frente a los sentimientos negativos, es importante proporcionar una retroalimentación constante, modelar los resultados esperados (por ejemplo, hacerles saber los requisitos, los criterios de evaluación) y permitir a los estudiantes plantear cualquier preocupación que tengan. En la literatura se promueve constantemente la provisión de retroalimentación en línea como una buena práctica. Por un lado, el instructor debe estar presente y asegurarse de que la retroalimentación sea útil, accesible para todos, incite a la autorreflexión y motive a los alumnos a aumentar su autoconfianza (Savvidou, 2018). También sería útil ofrecer oportunidades para la retroalimentación entre pares. Por otro lado, los comentarios no deben ser críticos, ambiguos e inconsistentes (Savvidou, 2018). Sin embargo, la carga de trabajo de los instructores y el tamaño de las clases en línea pueden afectar negativamente a la calidad y cantidad de los comentarios. Del mismo modo, las experiencias culturales y educativas de los alumnos influyen en las percepciones de la retroalimentación que se les da. Teniendo en cuenta los parámetros anteriores, todos los instructores pueden reflexionar sobre las prácticas de retroalimentación que siguen a lo largo de un curso para seguir mejorando. Paso 6: Desarrollar una estrategia de instrucción Una vez realizados los pasos anteriores, podemos identificar la estrategia que emplearemos para alcanzar los objetivos. La estrategia incluye la selección de todas las actividades que están alineadas entre sí: ● calentamiento/actividades preinstruccionales ● presentación de los contenidos de aprendizaje ● actividades para la práctica ● métodos específicos de evaluación, retroalimentación y reflexión Para construir una estrategia, hay que tener en cuenta las teorías de aprendizaje existentes. Las teorías modernas centran la atención en el alumno, sus intereses (aprendizaje basado en los intereses) y el aspecto social del aprendizaje (socioconstructivismo, aprendizaje social,

19 El apoyo de la Comisión Europea a la elaboración de esta publicación no constituye una aprobación de su contenido, que refleja únicamente la opinión de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella. Número de proyecto: 2020-1-RO01-KA226-HE-095434 comunidades de aprendizaje). Se dirigen a cultivar las habilidades de pensamiento de orden superior de los alumnos, como la creatividad, la investigación, el análisis, la síntesis, la evaluación y la producción. Basándose en ellas, la presentación, la práctica y la evaluación pueden llevarse a cabo mediante ejercicios de lluvia de ideas, estudios de casos, simulaciones, aprendizaje basado en juegos (Troussas, Krouska y Sgouropoulou, 2020), debates, mensajes, wikis, (micro)blogs, teleconferencias, escenas virtuales, cuestionarios, presentaciones interactivas, redes sociales, webquests, salas de escape digitales y muchas más. Estas actividades pueden llevarse a cabo de forma sincrónica (por ejemplo, una sesión en directo a través de la web) o asincrónica (por ejemplo, a través de una plataforma/LMS). En un entorno en línea los alumnos interactúan entre sí, con los instructores, con el contenido, la interfaz y la tecnología. Todos estos tipos de interacciones son importantes y deben mejorarse constantemente de múltiples maneras (por ejemplo, utilizando herramientas y contenidos interactivos, facilitando y promoviendo el diálogo entre todos los miembros). Además, es importante incorporar actividades dedicadas al desarrollo de las competencias digitales de los alumnos. Una persona digitalmente competente utiliza realmente la tecnología para resolver problemas, comunicarse y crear, a la vez que se comporta de forma segura y responsable en el mundo digital. Para ello, podemos consultar el marco DigComp desarrollado por la Comisión Europea, una herramienta que tiene como objetivo construir la competencia digital de los ciudadanos. Por último, dependiendo de cuál de estas prácticas elijamos seguir, podremos seleccionar o producir materiales para la instrucción interactiva. En este punto, esbozamos el marco de la Comunidad de Indagación (CoI) propuesto por Garrison, Anderson y Archer (2001), que se dirige al contexto en línea. El marco puede utilizarse como guía cuando desarrollamos la estrategia de instrucción para las experiencias de aprendizaje en línea. Sugiere que para crear experiencias significativas basadas en un enfoque socio-constructivista, debemos considerar la mejora de la presencia en línea de los profesores. La presencia se define como el acto de "estar" en línea: por ejemplo, compartir ideas, guiar, facilitar, organizar, gestionar (Garrison, Anderson y Archer, 2001). Como concepto, la presencia consta de tres dimensiones: aspectos sociales, cognitivos y docentes. Cuanto más "presente" esté el profesor, más "presentes" estarán los alumnos para aprender eficazmente. Para potenciar estos aspectos, los investigadores proponen unas pautas específicas que elaboramos, basándonos en nuestra investigación, y que presentamos a continuación: A. La presencia social es "la capacidad de los participantes [...] de proyectarse social y emocionalmente, como personas "reales" (es decir, con toda su personalidad), a través del medio de comunicación utilizado" (Garrison, Anderson y Archer, 2001, p.

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